只要把描述性教學目標翻譯成表現性目標，課程的一切就不一樣了。因為老師要使學生在課堂上要有真實的表現的話，教的過程是有壓力的，當然，學生學的過程也是有壓力的。如果教學目標描述得很模糊，老師就沒有效果評估的壓力，諸如了解、理解、掌握之類的目標太容易糊弄了。目標描述模糊很容易導致老師在上課中意外離題，只要喋喋不休把時間填滿就算上課，上課事實上演變成老師換個地方背書，老師并不關心學生能否聽懂，甚至可以把學生當成木頭樁子，兀自把知識拋完了就功德圓滿了。這樣的教學就如同送快遞，把快遞送到門口連封都不拆封就走人了。課堂難免陷入老師和學生彼此都在應付的尷尬局面。這其實不是真正的教學，真正的教學重心在后面，幫助學生轉化，讓學生發生實實在在的改變。
課程設計中的表現性目標，我總結了四大牽引作用——
01.目標決定內容的取舍
目標決定內容的取舍幾乎可以說是盡人皆知的常識，但遺憾的是很多課程做不到這一點。有的課程內容純粹是老師要講，而未必是教學目標的需要，老師要講的原因又往往是覺得有意思，能活躍氛圍；有的課程內容跟教學目標之間有夾角，一部分內容跟目標有關聯，另一部分內容卻跟目標關系不大，讓人有食之無味，去之可惜的“雞肋”感。要在教學中實現表現性目標，老師所教的內容就不得不根據表現性目標而有所調整。剩余99頁PPT不得不因為目標這一頁PPT的修改而修改。所有內容要圍繞表現性目標重新設計，哪些詳講、哪些略講、哪些不僅講而且還要練習、哪些甚至可以干脆不講，都得重新設計。課程開發時還常見的問題是一開始目標清晰，當收集了大量素材后漸漸被琳瑯滿目的內容淹沒了目標，每一塊內容似乎都是美麗的珍珠，但穿在一起卻是一條非常蹩腳的項鏈。所以，每一塊內容的取舍都要拷問其與目標的匹配關系。
02.目標決定教學過程的側重
目標不僅對教學設計有牽引作用，而且對課堂的教學過程有牽引作用，教學目標所確立的重點、難點自然也應該是課堂上花力氣最大的點，分配更多的時間。建構主義認為教學過程即是學員對所學知識的自我建構過程，學員對知識的理解很大程度上取決于其對所學知識投入的精力和時間，知識是“折騰”來的，教學目標要知道教學過程“折騰”的程度。過程越會重點突出、詳略得當，學生也越容易抓住要領，集中精力消化重點內容。由于表現性目標牽引著師生，使得教學過程也不能是老師一個勁兒地講了，必須要驗證表現性目標是否實現。老師講一講就得讓學生練一練，練完后還得讓學生匯報一下，透過學生的匯報老師才能把握表現性目標的達成程度。目標也同時決定了課程教學過程就必須是互動式的，有講有練、有匯報有點評。
03.目標決定形式的選擇
形式是服務于內容的，教學形式也決定了學生是怎么參與、怎么體驗的，所以教學形式也一定要和表現性目標以及教學內容相適應。老師不能因為某個游戲特別有趣而選擇在課堂上玩該游戲，而要審視該游戲跟表現性目標的關系、跟教學內容的關系。任何與目標、內容不匹配的形式都是多余的，不管多有趣都得刪。還有，課程的課程結構，即內容的組織方式也要圍繞著表現性目標的改變而改變。所以，表現性目標的改變是牽一發而動全身的。
任何好的課堂都是師生合作的結果，表現性目標會迫使課堂在對話中進行，這是對過程和形式的最大影響。我經常說：“無對話，不學習。”人類大腦區別于動物大腦的高級機能是社會化對話的產物，個體間的外在對話促進個體內在對話，進而幫助學習者大腦內部建立積極的、有意義的神經元關聯是學習的本質。而表現性目標正是讓課堂教學形式回歸學習的本質。
04.目標決定了老師的角色
一旦課程目標設置為表現性目標，老師的任務就由講授者變為導師，其主要職責不再是講，而是想方設法通過互動和演練幫學生把知識轉化成能力。傳統課堂中80%的時間都是老師講，而我認為，一堂課老師宣貫的時間超過一半，堂課就是失敗的，表現性目標的實現就堪憂。學生并不缺知識，在課堂上，學生想學的也不是知識本身，而是希望他們的能力提升。如果僅僅把自己的決定定義為傳道的話，對教學的定位就太低了。在“傳道、授業、解惑”中，我認為授業和解惑的才是重點，授業才能讓學生有所表現，學生不會表現或表現不理想就涉及到解惑。顯然，只會傳道的老師是菜鳥，能手把手授業、會針對性地解惑的老師才是高手。
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田俊國
田俊國講壇
2022-08-26
教學設計
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