身在培訓圈越久，越覺得培訓是一項非常專業的工作。我深感在培訓專業領域，我們培訓從業人士需要補的課太多。本來在構思這篇文章的時候，并不想涉及心理學的知識，但是當我發現，如果要把問題解釋清楚就不得不涉及心理學。
最近我看了一些微信公眾號的文章，很多人都提出培訓是一門科學的觀點，我想說：培訓如果沒心理學的參與，永遠不可能成為科學；也有很多文章也指出，中國培訓發展了將近30年，還處在啟蒙階段，我想說，培訓如果沒有心理學的參與，那就不是啟蒙階段了，而是“鴻蒙”階段。
文章寫到三分之一的時候，我意識到這篇文章并不是寫給非培訓人士看的，而是寫給熱愛培訓、真正想把培訓做好的人士看的，這完全不是我能控制的，就好像作家寫小說，盡管他創造了人物角色，但是隨著小說情節的推進，角色的命運已經不是作家能夠控制了。我無法控制我文章的“命運”，但還是讓我們從學習的定義出發來談談培訓吧。
01學習的定義是什么？
確切地說，培訓是學習的一個分支。所以要談培訓，不得不從學習談起。
首先，我問大家一個問題：學習的定義是什么，我估計很少有人想過，也很少有人能給學習下一個比較清晰、嚴謹的定義。是的，我以前也和你們一樣，覺得"學習"這個字眼司空見慣，從小學到大學，我們不都是在學習嘛，還要問什么是學習，這不是把我們當傻子嘛！我當然不會認為看我文章的諸君是傻子，而是我發現，如果不將學習這個定義搞清楚，你根本不明白培訓真正應該做什么。
那么學習的定義究竟是什么？
學習心理學給出的定義是：學習是由經驗引起的能力或傾向相對持久的變化。如果你看過《組織行為學》（第12版，經典書籍，出這么多版是有道理的，OD必看） 的話，那么你就會對這段話有印象，我將原文摘錄如下：“在經驗的作用下發生的相對持久的行為改變。我們可以這樣說，行為的變化表明了學習的發生，學習就是行為的改變。”
文章開頭我就說培訓是學習的分支；那么學習有的特點，培訓一定有，我們可以這么說——培訓就是行為改變。遺憾的是，很多有經驗的培訓人士，甚至所謂的大咖卻說“行為改變”不是培訓要做的事情。
02如何理解“傾向”這個詞？
對于能力的相對持久的變化，我們很好理解，但是對于傾向的相對持久的變化，我們如何理解呢？其實，態度對應的是學習定義當中的傾向，加涅在《教學設計原理》中指出態度是行為傾向而不是行為本身。
在學習心理學中，態度就是對一類對象做出一類反應的內部傾向。我們都知道能力涉及會不會，能不能的問題，那么傾向就涉及愿不愿的問題。如果一個人具有很強烈的傾向（態度），那么他的能力“可塑性”非常強，也即他的能力通過培訓后習得的可能性更高。
舉個例子：一個人具有很強烈的分享知識的意愿（表明行為的傾向很高），那么即使現在知識技能很弱，他也會驅動自己去學習，進而提升能力，未來走上講師的崗位。以此類推：
如果一個人的態度是友善的，就具有友善的“行為傾向”，就會大概率地表現出友善的行為，否者就是偽善的；
如果一個人的態度是熱情的，就具有熱情的“行為傾向”，就會大概率的表現出熱情的行為，否則就是假熱情。
了解這一層邏輯關系對于培訓管理者來說非常重要，它至少可以給我們指明以下方向：
1、在做培訓選拔的時候，我們應選拔學習積極性強的學員，因為他們具有強烈的學習行為傾向；
2、在具體的教學內容上，態度是知識和技能學習的“加速器”。比如要想展現出良好的服務技巧 ，如果你本身具有強烈服務的態度（即具有強烈的服務行為傾向），輸入服務相關的知識和技能，那么行為轉變就是高概率事件。
所以態度極其重要，絕不容忽視。對于我們培訓管理者來說必須去界定崗位的高績效“態度”并進行培養。
03怎么證明能力或者傾向發生了相對持久的變化？
學習是學習者內部的能力或者傾向的變化，這一內部的變化不能被直接的觀察到，那么我們如何知曉這種變化是如何發生的呢？答案就是對行為的觀察或測量，根據學習心理學的描述，能力和行為存在著密切的關系：內在的能力或者傾向發生了相對持久的變化，必然會在行為上體現出相對持久的變化。
加涅在《教學設計原理》里是這樣說的：我們不能直接觀察某人已形成了一種性能（指的是能力）。我們只能通過觀察學習者在需要應用該種性能的任務中的表現（表現指學生外在的、可以觀察的行為，如測驗的得分、行為舉止等。加涅認為，內部的變化必須通過外在的表現變化反映出來，表現的相對持久的變化是衡量學習是否發生的重要指標。）來推斷出一種新的性能已被獲得。
這一關系非常重要，因為行為是可觀察、可測量的，通過測量行為的相對持久的變化，就可以推論或測出能力或傾向是否發生了相對持久的變化。請記住這句話：思維和認知的改變不能被顯性評估，只有行為才能被顯性評估。
如果你理解了這一層邏輯關系，那么你就會理解做招聘的同事為什么要用“STAR面試法”，麥克利蘭在做勝任力建模的時候為什么要用“BEI關鍵事件訪談法”，柯氏為什么要在第三級去評估行為改變了……扯開話題談一下：《培訓經理指南》明確提出培訓是根植在行為主義之上，如果我們懂一點點培訓的歷史，我們就應該知道世界上第一個科學的學習理論就是誕生在行為主義里，這就是巴甫洛夫“誤打誤撞”（巴甫洛夫剛開始做實驗，并不是奔著研究學習去的）發現的——經典條件反射，經典條件反射也稱信號學習。
閑言少述，言歸正傳。從學習的定義，我們看企業的培訓，你會發現什么？你會發現大部分企業內的培訓并沒有讓”學習發生“，也即學員的行為并沒有發生相對持久的變化。
這個還算好的，很多的培訓充其量只不過是知識的傳播，哦不對，是知識“到此一游”：知識從老師的大腦中傳播到學員的短時記憶中（少部分到了長時記憶），然后學員短時記憶中的知識并未得到及時的編碼，還沒等到行為改變的階段，知識便遺忘了。知識做到了“到此一游”，學員大腦做到了“白茫茫大地真干凈”。
這就是現在企業培訓很尷尬的地方：貌似做了很多培訓，實際毫無價值，用6D法則里面的一個詞來形容就是：學習廢品。（參看將培訓轉化為商業結果的第一章）
04行為改變是什么？
既然能力或傾向發生相對持久的變化是要通過行為改變才能觀察或者測量出來。那么我問大家一個問題：行為改變到底是什么？
很多培訓人士理解的行為改變過于“狹窄”，必須是明顯的“新動作”產生，或者動作的“幅度”大到可以“肉眼”可見的程度才叫行為改變。
這樣理解顯然是錯誤的，我舉一個極端的例子：英國物理學家霍金只有三根手指可以活動，如果按我們的對行為的理解，那么霍金21歲之后就不能再學習了，因為他“行為沒有發生改變”。
我們應該如何解釋霍金的現象呢？要解釋這個問題，必須先知道什么是行為。
那么行為的含義究竟是什么？
我們從心理學的角度來描述：行為是指對環境刺激做出反應。那么反應導致的行為一定是“外顯”的嗎？顯然不是，人的行為可分為外顯行為和內在行為。外顯行為是可以被他人直接觀察到的行為,如言談舉止；而內在行為則是不能被他人直接觀察到的行為,如意識、思維活動等，即通常所說的心理活動。
舉個例子：
1+1=2和1+1=3，人們對這兩道題（刺激）的反應一定不一樣，對前一道題的反應是“正確”，對后一道題的反應是“錯誤”。而這些反應完全不需要通過外顯行為表達出來，大腦直接可以做出判斷。
那么我們怎么判斷內在行為發生改變了呢？這仍舊需要借助外顯行為做判斷。人們在1+1=2后面打√，在1+1=3后面打×，就表明智慧技能（加涅對學習結果的分類）已經習得。
外顯行為表現在兩方面：新行為的產生和舊行為的改變，如果要再細分，可分為以下6個方面：
表現一個全新的行為，舉例：學會該崗位上一個新的操作技能；
改變已有行為的頻率，舉例：漏檢率降低20%；
改變已有行為的速度，舉例：該產品該工序的標準作業時間減少10%；
改變已有行為的強度，舉例：脾氣暴躁的經理在周會上發脾氣的情況減少，或運用更平和的語言表達批評與指正；
改變已有行為的復雜性。在獲得指導后，更深入更詳細地討論某一特定主題。舉例：A經理將部門成員匯報工作進展的周會，轉變為了解下屬工作情境中行為表現、工作開展的計劃與過程跟進、增進彼此了解探索更多解決問題的資源和方法的績效輔導。
對某一特定刺激做出不同尋常的反應，舉例：質量部對于新產品的直通率不盡如人意，以前堅持“品質是制造出來”的觀點，現在會組織研發設計、工藝制程、質量、制造部門的同事，將此問題作為專案進行研究和處理，在設定的期限解決或改善 。
作為培訓管理者應該好好理解行為改變的這六個方面，因為你負有改變學員行為的責任（當然，行為改變不是你一個人的責任）。那么問題又來了，你如何改變學員的這六個方面的行為？假設要讓一個能產生高績效的新行為重復出現，你會怎么做？行為改變屬于另一個課題，在此按下不表。接下來，我們討論最后一個問題。
05關于學習結果的分類，我有話要說
根據學習的定義，我們知道學習習得的結果就是能力或傾向的相對持久的變化，簡單說學習習得的結果就是能力或傾向。對于學習結果：我想說三點：
1、我們培訓圈有個對能力的經典分類：知識、技能和態度。很多人誤以為這個分類來源于著名的教育心理學家布魯姆，其實這個分類來源于美國的軍事部門，二戰期間，有大量的心理學家、課程專家等為軍隊做培訓，很多的培訓理論就產生在軍隊中。
2、布魯姆等人對學習結果的分類如下：認知領域、情感領域和心因動作領域；現在的培訓人士基本都將認知領域等同于知識，情感領域等同于態度，心因動作等同于技能；顯然這樣的做法值得商榷；情感領域等同于態度，這個在加涅的《教學設計原理》和盛群力版的《21世紀教育目標新分類》都說明，在此不贅述，有興趣的小伙伴可以去找書來看。但是布魯姆等人對于心因動作的描述指的是動作技能。
我們都知道技能分成2個亞類：認知技能和動作技能（在此不談認知技能和動作技能的關系，因為習得動作技能有時也需要認知技能的參與），而認知技能顯然屬于認知領域，盡管認知技能有時需要動作技能表現出來。如果看我文章的讀者對加涅的學習結果分類十分了解的話，將加涅的學習結果分類和布魯姆的等人的學習結果分類做一個對照，就十分明顯了。
3、麥克利蘭指出能力是一種決定成功績效的特性，他超越了純粹知識、技能和態度的范疇，還包括知識的各種體系、理論或動機。
之所以我描述以上三個觀點，是因為其一：如果你要了解現在的培訓，你必須知道他們是如何發展到現在的這個水平的，也就是你必須了解培訓的歷史。這非常有助于你對培訓能力的提升。其二，單純的叫“知識、技能和態度”并不利于培訓，而對于學習結果的分類越清楚，越有助于你做好培訓。我舉一個例子：
計算1+1和計算38×127，他們都屬于智慧技能，1+1如果用筆來算的話，一步就可以了；計算38×127的答案需要好幾步才能完成。他們兩者的智慧技能明顯不一樣，但是如果轉化成動作技能的話，他們都屬于“用筆在寫”，動作技能是一樣的（不考慮行為頻率），如果你純粹從動作技能找出后面的知識點的話，可能會徒勞而返。我們要找的是智慧技能，因為智慧技能是對概念性知識的認知操作。
以上的描述，都是通過學習的定義發揮出來，理解不深刻甚至錯誤的地方，歡迎大家和我探討。
最后我想說一段話來做結束：培訓看上去似乎誰都可以做，加上培訓管理者專業知識不足的話，很難分辨一個講師是否靠譜，因此，市面上所謂的專家，大師滿天飛。
我希望我們培訓管理者們回歸專業，用專業來證明培訓的價值，推動行業的進步。如果我們的志向沒那么大，至少我們可以通過專業來選擇靠譜的講師，不被忽悠，這樣也不是很好嗎？
以上內容共勉！
作者丨汪順唯
來源丨培訓江湖(ondemandcn)
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汪順唯
培訓江湖
2023-12-22
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